五看评价部分，要体现成绩结构及来源，体现及格线及评分规则或要求以及相关补修、补考政策；
最后看一致性，每个要素要紧扣目标，关键目标落实线索要清晰。
摘自：崔允漷：“大单元+素养”时代到来！学期课程纲要怎么编？单元/课时教学方案怎么改？
难点2：如何建构单元学历案文本？
单元学历案是教师为学生学好教材、以单元为单位开发的一种助学方案或支架，包括单元名称与课时、学习目标、评价任务、学习过程（含资源与建议）、作业与检测、学后反思六个要素。
设计单元学历案有几项关键技术：
单元学习目标需要依据学业质量编制，要“看得见”核心素养的落实；
评价任务的设计要先于学习过程，以便达成教学评的一致性；
学习过程的设计需要体现进阶性、结构化与实践性特征；
作业与检测的设计需要体现整体性、校本化以及与目标的匹配度；
学后反思是单元学历案的重点，教师需要对照素养目标，按反思的层级设计好学后反思的路径或支架，引导学生实现教下去的是知识，留下来的是素养。
难点3：如何设计单元大挑战（任务或问题）？
实质：一个真实情境中的问题或任务，包含“知识整合+问题解决”。
功能：学习诱因；整体感知；任务驱动；一以贯之。
示例：新学期伊始，邀请新伙伴来你“家”做客吧！无论现实生活中的自己的家，还是网络上的虚拟的，都可以是你畅所欲言的场所。说家“家”庭的亲情，说小学师生的情谊，说小学语文的学习情况，说对未来的打算......现在就让我们给新同学写一份邀请函吧!
真实情境何为？
当下，老师们还有一个很大的困惑：
“情境是什么？什么叫真实情境？”
情境与语境、场景、情景要分开。
真实情境主要指的是真实情境中的“任务”，即做事；强调任务即强调真实情境中的问题解决能力，这就是核心素养。我们国家高考命题改革的方向就是强调真实情境中的问题解决。
教师要创设真实情境，学生要完成“真实任务或问题”。
以“愚公移山”一文为例：
老师在上课前在教室中设置了两座大山……（场景）
老师根据上述创设的场景开展教学（情境教学）
学生看课文中的对话（上下文），角色扮演愚公与人对话（语境）
学生学完课文后，请他在讲台上讲讲愚公移山的故事（真实情境）
所以，任务或问题必须真，情境也要尽量真；面对任务或问题的人不一定是学生，但解决问题的人必须是学生。
国际知名的教育测试项目PISA将素养测评情境做了分类。
它将阅读情境分为四大类：
1-个人的阅读（个人阅读）；
2-用于公众的阅读；
3-用于工作的阅读（职业阅读）；
4-用于教育的阅读。
将数学情境分为四大类：
1-个人情境（日常活动）；
2-教育或职业情境（学校和工作情境）；
3-公共情境（范围更广的社区）；
4-科学情境（科学的或明确的数学问题）。
将科学情境分为三大类：
1-作为个人所面对的问题（如食物和能源使用）；
2-作为一个社区成员所面对的问题（如发电站的位置）；
3-作为世界公民所面对的问题（如全球变暖问题）。
摘自：崔允漷：新教学模型——素养本位的单元设计、真实情境的深度学习
难点4：如何确定与续写单元目标？
依据：课程标准和教材中的相关要求、学情及相关资源
“三维叙写”句法：通过......（过程与方法），说出/理解/简述.....（知识与技能），编制/制作/形成......（关键能力与价值观念）
技术规范：1. 指期望的学习结果，主语必须是学生，不能是教师；2. 要有3-5条明确的素养指向，看得到“目的地”的形象；3. SMART标准：很清晰(S)、可测量(M)、可习得(A)有相关(R)、有时限(T)
确定目标的依据，无非就是三个方面，课标、教材和学情。虽然看上去很简单，但实际写很难。在课时学历案中，要求先呈现“课标要求”，要求在呈现学习目标的时候，准确理解和把握课标。课标是备课和制定目标的最重要、最根本的依据。
课标的概念比较上位，如果读不懂，那么就要去找教材。教材是学生学习最重要的课程资源，教材中包含了需要学生掌握的知识技能，教材内容的呈现方式也隐含着学习的过程与方法，需要教师读懂、吃透其精神。
而学情决定了教学的起点，也决定着过程与方法。把握学情主要靠教师的经验，学习目标中的过程与方法离不开教材，也离不开教师对学情的精准分析和教学经验。
那是不是掌握学情就一定要到学生当中去？也不一定。那么学情主要还是来依靠教学经验。根据教学经验知道学生在遇到这个问题时一般会出现什么问题，从而更好地设计目标。
目标设计的常见问题：
1）将“三维目标”写成“三类目标”，且主语错误。经常有老师在写目标的时候会写本节课的知识与技能目标是一，过程和方法目标是二，情感态度和价值观目标是三，这就把三维目标写成了三类目标。还经常有老师会写“培养学生的XX能力”，这是站在老师为主体的立场表述，我们要在写目标的时候可以更多使用“使得”这些词语，把立场转变过来。
2）课标要求不落实。很多课标里讲得非常明白的事情，老师在写目标的时候会漏掉，没有贯彻课标的要求。
3）对核心素养的描述有误。一个目标本应该对应“文化自信”这个核心素养，却写成了别的，这还是对于课标和核心素养的理解有错误。
4）将非目标语句写入了目标。比如目标中常常出现一句话，“通过本节课的学习为未来的学习奠定基础”，奠定什么基础我们是不知道的，也没有办法在课堂中去评价。
5）目标叙写抄“课标”原句，没有行为化。并不是课标中的所有句子都可以照搬到目标中，特别是一些不能进行课堂评价的语句，绝对不能直接抄写。而且，应该把目标行为化，如果把握不了课标，就要去看教材。
6）与学科核心素养不对应。和前面提到的“对核心素养描述有误”类似。
学习目标设计的关键技术：
主要要明确国家课标、单元目标、课时目标三者的关系。
国家课标，也就是新课标，是“想得到的美丽”，是上位描述，语言中可以出现了解、理解、掌握之类的动词。但是老师要知道，这些动词其实没有办法去评价。单元目标是“看得见的风景”，是中位表述，它要通过三维目标，在目标中体现“看得见的学科核心素养”。课时目标是下位表述，是“走得到的景点”。一个课时不需要很多目标，2-3条即可，可以省略素养，但必须有过程与方法，必须可教可评。
具体而言，三者之间的关系是，单元目标是对国家目标的细化，课时目标又是对单元目标的细化。课时目标中的过程与方法是教师结合自己经验，想明白采取的教法和学法。所谓目标可测可评，是指学生的行为表现是可以评价的，评价是看这种行为有没有发生以及发生的程度。
摘自：大单元学历案详解：六要素、结构、注意事项、目标续写三部曲 （附案例）
难点5：如何设计评价任务？
逆向设计：目标→评价任务→学习过程。评价任务起到承上启下的作用，便于实现教、学、评一致的教学。
单元评价任务与课时评价任务也有大小与层级关系。
评价任务设计必须保证与目标的匹配，要与学科典型学习方式相匹配，同时综合考虑时间、资源、环境、学情等因素。同一目标可设计多种评价任务供学生选择，以适应不同学生的认知风格与认知水平。
高质量的评价来自清晰、明确的学习目标[1]。设计评价任务首先要分析学习目标的类型，不同类型的目标设计的评价任务也是不同的。如果说学习目标是到达的最终目的地，而表现标准会告诉你什么时候抵达目的地[2]。
所谓表现标准，就是当学生达成学习目标的时候，会有什么样的回答、行为、作品、方案等呈现出来，它们各有怎样的表现或标准可以作为测评的证据。例如知识学习目标中的理解类可以表述为：用自己的话解释（概念或术语）；举例说明什么是（概念或术语）；使用（概念或术语）来分析一种情况或解决问题；情感态度与价值观学习目标常用枚举法列出通常表现来确定成功标准；而能力目标一般从认知、动作技能、行为表现及成果等维度来设计成功标准。
摘自：《指向“教-学-评”一体化的评价任务设计》
难点6：如何设计学后反思
为什么学后反思是重点？因为，只有经过学后反思，才能悟出整个核心素养，才能养成必备品格，才能养成必备品格，才能够具有关键能力。学后反思不是课后作业、可有可无，而是学习过程的组成部分、重要的学习经验。
反思功能：教下去是知识，留下来是素养。反思什么：立足内容策略，看见素养目标。怎样反思：符合学生认知，提供支架路径。如何呈现：定位学习指南，突出简洁美观。如何使用：重视社会建构，落实反思交流。
我们建构了一个模型，叫做学后反思的三阶六级水平。
一阶水平主要是复述。比如很多老师会问今天我们学了些什么内容。二阶水平是关联，首先是把知识结构化，然后再把今天所学的知识跟“我”建立关联。三阶水平是升华，把认知变成情感，通过学的东西形成自己的观点，解决真实情境下的问题。然后是根据学后反思水平目标来设计反思路径。
学后反思有各种各样的方法和表现方式，比如拇指法、标签法、等级法、交通灯法、3-2-1法、2星1愿望法。
拇指法的三个手势：不懂，求助，懂了。老师结束课堂之后，根据学生的手势，就可以大概了解他们对本节课内容的掌握程度，基于此，再作出新的决策。
标签法，有这样四种图形，每一种会引起学生的反思，但是回答的指向不一样。比如说第一种图标——你今天学会了什么？第二张图标——有没有什么内容让你感到惊讶？第三个图标——今天所学的东西对你有用吗？第四个图标——你想过为什么要学习今天的内容吗？不同的学生会给出不同的牌子回答不同的问题，这样做既简单又方便。
此外还有321法，就是在一堂课结束的时候，让同学们讲出三点学会，两点疑问，一个观点，或者说3点学会两件有趣的事，一个问题，这就是321方法。当然也可以在不同的情况时变换一下，例如2星1愿望，两个星就代表学生喜欢的，或者学生学会了两点。一个愿望是我有一个求助，就代表我还有什么困惑等等之类的。都属于一种非常简易的反思方法。
后两个方法尤其适合低年龄段的学生，便于老师了解学情。老师千万不要说，同学们，下面是反思时间，请大家自我反思。一定要有方法、有技术，才能落地。
总之，学后反思的设计，要考虑四个方面：
第一，反思一定要立足于所学所教的内容，然后对标素养，我们这个内容到底要通向什么素养？现在学科核心素养至少要对准一个重要标准，如果一个都没对准，那我们怎么说它是指向核心素养的教学呢？
第二，设计反思设计，一定要符合学生的认知水平，反思是要教的，需要引领的，需要老师设计反思支架和路径。
第三，反思一定是一个定位的学习指南。就是要明确告诉学生如何反思。呈现方式既要简洁又要美观，让学生喜欢。
第四就是设计好学后反思之后应该如何使用。
学后反思不是课堂小结，比如平常有老师喜欢说，“这节课结束了啊，大家反思一下”。还有老师会说，“同学们，下面是反思的时间，请大家自我反思”。你想想看，你让学生反思什么？反思并不是说每个人生下来都会反思的，反思要你教，你去引领，要你设计好支架，不要老是把反思当课后作业，在课后作业里面说需要反思一下，让学生回家反思，他怎么反思啊？反思不是可有可无的，它是从知识技能到素养养成的学习经历中、必不可少的一项环节。
摘自：深度丨华师大崔允漷：学后反思是通往核心素养的唯一路径！如何设计学后反思？
来源 |中小学老师参考
责编 |乔依 排版|乔依
●徐启建：“天地人和”，中国学校改革的核心问题！
●倡议｜停掉“噪音课堂”！学校需要一场听觉革命
●当前，中小学拔尖创新人才培养的6个误区
●“书记和校长谁是一把手”？中小学校党组织领导的校长负责制，要走好“一盘棋”
●我，“潜入”北京十一学校，被李希贵的改革震撼了 | 深度
以上图文，贵在分享，版权归原作者及原出处所有。内容为作者观点，并不代表本公众号赞同其观点和对其真实性负责。如涉及版权等问题，请及时联系我们。返回搜狐，查看更多